(一)社會領(lǐng)域教育地位邊緣化 反觀我們當(dāng)下的教育不難發(fā)現(xiàn),，它明顯呈現(xiàn)出“唯知主義”和“功利主義”的傾向，從而使教育的目的并不落在成“人”而是落在成“材”,、成“器”上,。在功利化價值取向的教育中，我們更多看到的是“單向度的人”的培養(yǎng),，而看不到一個“完整的人”的存在?，F(xiàn)行的教育體制普遍重智育,，輕德育,；重視幼兒知識的獲得、技能的訓(xùn)練,，忽視幼兒適宜的社會行為和良好的品德習(xí)慣的養(yǎng)成,。因為，在許多人看來,，社會性教育不能給幼兒獲得將來立足于社會的知識,、能力，也不能幫助幼兒很快獲得金錢,、權(quán)利等實質(zhì)性的利益,。

因此，被判定為“無用”,，在教育中不予重視,。很多家長迫于社會競爭的壓力，更關(guān)心孩子在幼兒園認(rèn)了幾個字,，做了幾道算術(shù)題,，而不太在意孩子的行為是否得體，與同伴相處是否融洽,。一些幼兒園為了迎合家長的需求,，也將開發(fā)兒童智力作為教學(xué)重點。同時，社會性教育本身的內(nèi)隱性和長效性的特點,，又決定其不可能具有立竿見影的教育效果,，因此，在幼兒園教育實踐中,，社會領(lǐng)域教育的地位在無形中被邊緣化了,，與健康、科學(xué),、語言和藝術(shù)領(lǐng)域教育不在同等重要的位置上,。 社會領(lǐng)域教育地位的邊緣化主要表現(xiàn)在目前我國許多幼兒園很少有甚至沒有專門的社會領(lǐng)域教學(xué)活動，只是將其附帶地加入到其他領(lǐng)域的教學(xué)活動中,，作為副產(chǎn)品出現(xiàn),，或者是在想到時隨機進行。從不少幼兒園教師的反饋來看,，他們承認(rèn)社會領(lǐng)域教學(xué)活動較之其他領(lǐng)域教學(xué)活動比重是偏低的,，它在幼兒園教育中算是“副科”，可有可無,。這種做法其實是在某種程度上將社會領(lǐng)域教育泛化成“萬金油”了,，即將它隨意滴入任何時間和場合，而沒有意識到其具有獨特的價值,、目標(biāo),、內(nèi)容(包括核心經(jīng)驗)、方法,、途徑和評價體系,。

(二)社會領(lǐng)域教育目標(biāo)大而空，不易操作 《綱要》中社會領(lǐng)域的教育目標(biāo)是：“能主動地參與各項活動,，有自信心,；樂意與人交往，學(xué)習(xí)互助,、合作和分享,，有同情心；理解并遵守日常生活中基本的社會行為規(guī)則,；能努力做好力所能及的事,，不怕困難，有初步的責(zé)任感,；愛父母長輩,、老師和同伴，愛集體,、愛家鄉(xiāng),、愛祖國,。”

《綱要》對幼兒園實施社會領(lǐng)域教育具有提綱挈領(lǐng)的導(dǎo)向性作用,，為教師制訂教育目標(biāo)提供了可供參考的依據(jù),。但是這些目標(biāo)本身并不適宜作為某一具體教學(xué)活動的目標(biāo)。比如“理解并遵守日常生活中基本的社會行為規(guī)則”,，在具體的教學(xué)活動中就要落實到是哪些社會規(guī)則,；再比如“能努力做好力所能及的事，不怕困難,，有初步的責(zé)任感”,，在具體的活動中需細(xì)化到做好哪件事、責(zé)任感體現(xiàn)在哪里以及如何培養(yǎng)等等,。然而,，在我國當(dāng)前的社會領(lǐng)域教育實踐中，許多教師對這一問題認(rèn)識不清,，通常會把《綱要》提出的導(dǎo)向性目標(biāo)照搬到某一社會領(lǐng)域教學(xué)活動中,，因此在活動實施過程中常常感到目標(biāo)設(shè)定大而空，不具可操作性,。實際上,，教師需要在《綱要》所提出的統(tǒng)領(lǐng)性目標(biāo)的基礎(chǔ)上，制訂適合不同年齡段幼兒的目標(biāo),，以及進一步細(xì)化到制訂某一具體活動的目標(biāo),，務(wù)使目標(biāo)具有可操作性。

同時,，許多教師盡管知道目標(biāo)要具體化,，但往往把握不好度,。有的教師就反映可能是因為自己把目標(biāo)定得過高了,，以至于未能產(chǎn)生令人滿意的教育效果。例如,，許多時候?qū)τ變洪_展社會情感教育是從引導(dǎo)幼兒愛他人開始的,，思想境界有些過高，從愛父母一直到愛祖國,，而且都是要求式的,，并沒有為幼兒創(chuàng)設(shè)能產(chǎn)生這種愛的空間，有時恨不得通過一次教學(xué)活動就達(dá)到目標(biāo),。以這樣的心態(tài)來制訂教育目標(biāo)就很難達(dá)到預(yù)期的效果,。實際上，一個人要真正愛他人,，需要從愛自己,、愛自己的親人和周圍的人做起,，要了解所愛的人和自己的關(guān)系，知道為什么要愛他人,，還要有一個切身感受的機會,，而這正是我們目前教育中所缺乏的。 (三)社會領(lǐng)域教育內(nèi)容窄化 社會領(lǐng)域教育內(nèi)容窄化表現(xiàn)為許多有價值的內(nèi)容并未引起教育者充分的關(guān)注,，有些內(nèi)容甚至被劃在社會領(lǐng)域教育的范疇之外,。比如，禮儀教育,，生命教育,，感恩教育，自然教育,，傳統(tǒng)文化教育,，幼兒生活技能和良好習(xí)慣的培養(yǎng)，良好個性品質(zhì)的培養(yǎng)(自信心,、自我判斷力,、自主性、承受挫折的能力,、責(zé)任心),，尊重他人、團結(jié)協(xié)作,、與他人共同生活,、與自然和諧相處的意識和能力的培養(yǎng)，生存能力的培養(yǎng)……其實很多生存技能的培養(yǎng)就是從扣紐扣,、系鞋帶開始的,，是從學(xué)習(xí)自我服務(wù)開始的。這方面內(nèi)容很多時候我們會放在健康領(lǐng)域進行,，但這些恰恰是作為一個社會人所必須具備的社會常識和社會技能,，也應(yīng)是社會領(lǐng)域教育的重要內(nèi)容。成為一個社會人,，必須先具備獨立性,、自我服務(wù)的能力和適宜的社會禮儀。 此外,，就現(xiàn)有的社會領(lǐng)域教育內(nèi)容來看,，各部分比例分配不均，所占比重較多的是社會認(rèn)知部分,，而涉及社會情感和社會行為的內(nèi)容較少,，對于培養(yǎng)幼兒積極的情緒、健康的個性,、良好的品質(zhì)和適宜的社會行為的關(guān)注程度不夠,。 (四)社會領(lǐng)域教育方法重說教,、輕體驗和實踐 教師普遍感到，社會領(lǐng)域教育涉及面廣,，內(nèi)容繁多,，靈活性很大，與其他領(lǐng)域教育相比,，實施起來難度較大,，教學(xué)活動如果組織得不好，就會顯得生硬和枯燥,。許多教師認(rèn)為社會領(lǐng)域教學(xué)就是“空口說白話”,。他們把社會領(lǐng)域的教育內(nèi)容當(dāng)成一種“知識”來教，外在教化痕跡很重,。這實在是對社會領(lǐng)域教育的一種誤解,。

由于教師過分強調(diào)知識性，輕視幼兒社會情感,、態(tài)度和社會行為的培養(yǎng),，社會領(lǐng)域教學(xué)活動往往成了單向的灌輸，幼兒的主體性體現(xiàn)得不夠,，探索,、體驗的機會過少，其后果必然導(dǎo)致幼兒只知其然,，而不知其所以然,。若幼兒僅僅知道一些社會性的規(guī)則和知識，很難達(dá)到真正理解,、內(nèi)化的程度,，自然難以自覺形成適宜的社會行為。這樣的教育方法直接導(dǎo)致幼兒社會認(rèn)知的表面化,，社會行為的不穩(wěn)定化和社會體驗的虛假化,，造成社會領(lǐng)域教育的低效甚至無效。 (五)社會領(lǐng)域教育的隨機性,、整體性,、持久性體現(xiàn)不夠 在實踐中,，許多教師沒有充分意識到社會領(lǐng)域教育的特殊性,，具體表現(xiàn)為：

1.僅僅期望通過專門的社會領(lǐng)域教學(xué)活動來達(dá)到教育效果，而忽視滲透在其他領(lǐng)域和一日生活中的隨機教育,。隨機性是社會領(lǐng)域教育的一個重要特征,，但實踐中教師往往過分強調(diào)計劃性和系統(tǒng)性，幼兒只是在教師的引導(dǎo)下,，按預(yù)設(shè)的進度和內(nèi)容“參與”一番,。這樣做事實上忽視了專門的教育活動之外的生活環(huán)節(jié)中的教育機會以及一些潛在因素的影響(如教師本身某些對幼兒社會性發(fā)展有負(fù)面影響的言行等),，容易造成社會領(lǐng)域教育與幼兒社會行為和社會生活相脫節(jié)的現(xiàn)象。

2.僅僅期望通過幼兒園組織的教學(xué)活動來達(dá)到教育效果,，忽視家庭和社區(qū)的教育,，各種教育資源之間沒能協(xié)調(diào)地共同發(fā)揮作用。社會領(lǐng)域教育是一個整體教育,，存在于幼兒園,、家庭、社區(qū)等方方面面,，與其他領(lǐng)域教育相比,，更需要依靠家園合作。比如,，教孩子跳舞唱歌畫畫,，不一定要同時教會家長，但社會性教育一定要注重對家長的教育,，要把幼兒園,、家庭、社區(qū)聯(lián)系在一起,，建立一種“成長共同體”,。

3.僅僅期望通過幾次教學(xué)活動就達(dá)到教育效果，而忽視社會教育的持久性特點,。實際上,，社會教育是一個長期的教育過程，幼兒的表現(xiàn)